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本稿は日本語教育におけるコミュニケーションの目的を達成するための文法指導をどのようにすればよいか、その方法を提示することが目的である。二つの方法を提示する。 1. 文法要素を語彙あるいは語句単位で取り扱う方法 初歩過程で語彙を丸暗記させるように、文法要素を語彙あるいは語句単位で取り扱い、暗記させる方法である。これは言語の正確性の面では問題になるかもしれないが、初歩過程では正確性よりは流暢性が重要である。そこで、コミュニケーションに差し支えがなければ、ある程度の文法的な誤りは容認できるだろうと考えられる。 たとえば、「書いて」は、「書く+て」ではなく、「書いて」を語句単位で「쓰고」という意味を持っていると指導し、助詞「で」は、「에서, 으로써, 때문에」などの意味を持っている多義語として取り扱うのである。 2. 帰納的指導法と演繹的指導法 帰納的指導法の例をあげる。「だけ」と「ばかり」の使い分けを練習させるために、次のような例文を取り上げる。例をあげるのは「だけ」と「ばかり」の規則を発見させるためである。学習者は例の理解を通して教師の説明がなくても、自ら問題が解決できるだろう。   【例】 彼だけ(が)来ました。      パンだけ(を)食べました。      彼だけに 話しました。      パンばかり(を)食べます。      テレビばかり見ています。   【問】 この薬(   )で治ります。    テレビ(   )見ている。 次は、演繹的指導法である。たとえば、「V+ます」の規則を演繹的に指導する際、だいたい、先に規則を提供して理解させた後、例をあげて練習させ、規則の内在化を図る方法がとられる。ALMの代入練習や文法練習などがここに属する。 文法指導には結果中心と過程中心がある。どれが効果的かについては多くの議論がある。しかし、発見学習や探求学習が効果的であるということは、すでに明らかになっているので、過程中心の指導をした方がよいということになる。