ABSTRACT

The aim of this study is to analyze patterns of behavioral problems at home in order to ascertain if they vary according to parenting types; to determine if the pattern of behavioral problems at home affects behavior in educational institutions; and finally, to determine the effect of behavioral problems on teacher-child relationships. The subjects of this study are 16 teachers of classes for 4- and 5-year olds, 224 preschoolers in educational institutions in Seoul and Kyung-gi do and their mothers. Analyses findings reveal that a mother’s type of parenting behavior affects child-teacher relationships through behavior problems at home and in the classroom by two indirect paths. First, one indirect path shows that a mother’s rejection is related to preschooler’s externalizing behavior problems at home, which in turn is associated with preschooler’s externalizing behavior problem in a classroom, which finally is related to conflicts in the child-teacher relationship. Second, another indirect path found that mother’s controlling reduces preschooler’s externalizing behavior problems at home, which in turn relates to the preschooler’s externalizing behavior problems in a classroom, which finally decreases conflicts in the child-teacher relationship. In addition, this study found that a mother’s rejection influences a preschooler’s internalizing behavior problems at home while autonomous parenting behavior reduces a preschooler’s internalizing behavior problems. However, maternal parenting behavior did not predict preschooler’s internalizing behavior problems in the classroom. These findings provide useful background information for parent education, parent conferences and intervention strategies.

KEYWORD

교사-유아관계(child-teacher relationship), 유아의 내재적 문제행동(preachooler's internalizing behavior problem), 유아의 외재적 문제행동(preachooler's externalizing behavior problem), 어머니의 양육행동(maternal parenting behaviors)

Ⅰ. 서 론open

유아기에 나타나는 문제행동은 학령기 및 청소년기까지 지속적으로 영향을 미친다(Angold & Egger, 2007; Barnett & Scaramella, 2013; Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000). 유아의 사회적 상호작용은 주로 가정이나 교육기관에서 또래, 교사 및 부모와 이루어지며, 유아와 가장 많은 시간을 보내는 어머니 혹은 교사가 주로 유아의 문제행동을 보고한다. 선행연구들(Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987; De Los Reyes, & Kazdin, 2005; Kolko, & Kazdin, 1993; Hartman, Rhee, Willcutt, & Pennington, 2007)은 유아의 문제행동을 평가하는 성인에 따라 유아가 속한 환경 내에서 보이는 정서 및 행동문제가 다르다는 결과를 보고하고 있다. 본 연구에서는 가정 내에서의 유아의 문제행동과 교육기관 내에서의 문제행동을 살펴보기 위해 어머니와 교사 각각에게 유아의 문제행동을 보고하도록 하여, 유아의 문제행동들을 살펴보고, 이러한 문제행동이 어머니의 어떠한 양육행동 유형과 관련이 있는지, 유아의 문제행동 유형이 교실 내 교사와 관계를 형성하는데 있어서 어떠한 관계가 있는지 함께 살펴보고자 한다.

교사는 유아교육기관에서 유아의 성장과 발달에 직접적인 역할을 담당하고 있다. 유아의 기관생활에 있어 교사와의 긍정적인 관계 형성은 그들이 독립할 수 있도록 도움을 주고, 성취할 수 있는 동기와 환경적인 요구를 잘 처리하고 판단하도록 지원해 주며, 또래 집단에서의 사회적 활동에 긍정적인 영향을 미친다(Pianta, Hamre, & Allen, 2012; Sabol & Pianta, 2012). 또한 교사와의 긍정적인 관계는 사회경제적 지위를 낮은 유아에게 있어, 부족한 학업 수행과 발달 성취에 더 많은 지원을 주는 것으로 보고되고 있다(Cicchetti & Lynch, 1993). 이러한 유아기 발달에 영향을 미치는 교사-유아관계는 이후의 사회적응, 문제해결능력, 인지적 능력 등 유아의 전반적 발달에 영향을 미치는 변인이다. 본 연구에서는 교사-유아관계에 영향을 미치는 요인으로 유아의 행동문제를 설정하여 탐색해보고자 한다.

Pianta(1992)는 교실 내에서의 교사와 유아관계를 3가지로 구분하였다. 첫째는 애정적이며 친밀한 관계, 둘째는 형식적이거나 갈등적인 관계, 마지막으로 의존적인 관계로 구분하였다. 교사와 유아 사이의 친밀하고 긍정적 관계는 교사가 유아에게 어려운 문제를 타협하여 해결하도록 하며, 효율적인 사회적 기술을 사용하고 발달할 수 있도록 이끌고, 학업성취 뿐만 아니라 사회적 상황이나 일상적인 수업에서 유아가 긍정적인 인식을 갖도록 촉진시켜준다(안선희, 2002). 또한 교사와 친밀한 관계의 유아들은 또래관계에서 높은 순위를 보이고, 전반적으로 학교 적응에 높은 점수를 나타나는 것으로 보고되고 있다(Birch & Ladd, 1997). 이와 더불어 유아교육기관에서 교사와 따뜻하고 진실 되고, 낮은 갈등을 보이는 관계를 보이는 유아일수록 초등학교에 입학 후에도 학교에서 더 적응을 하며, 중학교 시기까지 관계가 있는 것으로 보고되고 있다(Lynch & Cicchetti, 1997; Pianta & Nimetz, 1991). 반면, 교사와 유아의 갈등 관계는 유아가 기관을 회피하고, 교실내의 생활과 협동학습 및 자발적인 학습에 부정적인 관계가 있다고 보고된다(Birch & Ladd, 1997). 시간이 지나면서 증가하는 유아와 교사와의 높은 갈등 관계는 또래관계에 있어 공격적인 유아를 수용하고, 시간이 지나면서 점점 더 문제 행동을 증가하는 등의 친사회적 행동이 감소하는 경향을 보였다(Birch & Ladd, 1998; Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995). 국내연구에서도 마찬가지로 교사와 유아가 갈등의 정도가 높을수록 친사회적 행동이 낮게 나타나고, 사회적 관계 형성에 부정적인 영향을 미침으로 유치원의 일과에 대한 적응력과 유아의 또래간의 적응력 정도 및 선호도가 낮은 것으로 나타났다(김정순, 2005; 윤수정, 2013). 마지막으로 교사에게 의존적인 유아는 교실 환경 참여에 소극적인 태도를 보여 교실 생활 참여가 어려웠고, 전반적으로 우울감이 더 많이 보이고, 또래에게 공격적인 성향을 보이는 등의 문제행동이 나타는 것으로 보고된다(Howes, Hamilton, & Matheson, 1994). 이렇듯 교사-유아관계의 질은 유아의 기관적응과 전반적인 발달과 서로 밀접한 관계가 있는 중요한 변인으로, 교실에서 보이는 유아의 신체적‧언어적‧관계적 공격, 우울, 위축 등의 문제행동은 교사-유아관계는 물론 아동의 삶에 지속적으로 부정적인 영향을 미친다(Lamb, Middeldorp, van Beijsterveldt, & Boomsma, 2012).

아동의 문제행동은 일상생활에서 아동이 보이는 사회적 기대나 규범에서 벗어난 행동으로(정문자, 김문정, 2004), Achenbach(1991)는 아동행동평가척도(Child Behavior Checklist: CBCL)를 통해 문제행동의 유형을 내재화 문제행동(internalizing problem)과 외현화 문제행동(externalizing problem)으로 구분하였다. 내재화 문제행동은 자신의 행동을 지나치게 억제하거나 적절히 표현하지 못하는 정서적인 문제행동을 의미하며, 외로움, 우울, 두려움, 위축, 불안, 강박관념 등의 행동을 말한다. 내재화 문제행동은 특성상 다른 사람의 눈에 쉽게 띄지 않을 수도 있고, 때로는 전혀 눈치 채지 못할 수도 있다. 그러나 내재화 문제행동은 미성숙한 사회적 상호작용 능력의 원인이 되고 사회적 사고를 방해하는 요소로 작용하여 유아의 인격형성에 부정적 영향을 미치게 된다(문미영, 2000). 외현화 문제행동은 유아가 자신의 행동을 적절히 통제하지 못하여 발생하는 문제로 공격성, 과잉행동 등 외부로 명확히 나타나는 행동을 일컫는다(Achenbach & Edelbrock, 1983). 선행연구를 살펴보면, 유아의 분노 및 공격적이고 파괴적인 외현적 문제행동특성은 교사-유아관계의 높은 갈등수준과 연관성이 있고(Berg-Nielsen, Solheim, Belsky, & Wichstrøm, 2012: Howes, 2000), 위축성과 같은 비사교적인 유아의 내재적 문제 행동특성은 교사-유아관계의 의존감과 관련성이 높다(Pianta & Steinberg, 1992). 또한 친사회성이 높고 위축성이 낮은 유아일수록 교사와 친밀한 관계를 맺을 수 있으며, 유아가 신체적 공격성을 보일수록 교사-유아관계의 갈등적인 관계를 맺는다고 보고되고 있다(신유림, 윤수정, 2009; Howes, Hamilton, & Matheson, 1994). 이러한 연구결과들은 유아의 문제 행동 유형에 따라 교사-유아관계의 유형이 달라질 수 있으며(Ladd & Burgess, 1999), 유아들의 교실 내에서 교사에게 관찰되는 내재적 및 외현적 문제행동은 유아의 교사-유아관계에 부정적인 영향을 미치는 예측 요인이다(윤소정, 김민경, 2011). 본 연구에서는 유아의 문제행동이 교사-유아관계에 영향을 미치는 요인 중 친밀한 관계를 제외한 부정적인 교사-유아 관계인 갈등과 의존을 중심으로 살펴보았다.

교실 내에서 교사에게 관찰되는 유아의 문제행동은 가정에서 부모에게도 문제행동으로 관찰되는 것으로 보고된다. Verhulst & Akkerhuis(1989)의 4∼5세를 대상으로 한 연구에서는 교사가 보고한 유아의 문제행동과 어머니가 보고한 유아의 문제 행동과 유의한 관계를 나타난다고 보고하였고, Verhulst, Koot, Van der Ende(1994)의 6년 동안의 종단연구에서는 어머니가 보고한 유아의 문제행동이 교실 내에서 관찰한 교사가 보고한 기관 내에서의 문제행동과 학교에서의 학업성취를 예측하는 것으로 나타났다. 또한 어머니가 보고한 유아의 문제행동 중 외현화 문제행동은 아버지와 교사가 보고한 외현화 문제행동을 강하게 예측하는 것으로 나타났다(Grietens et al, 2004). 이러한 선행연구의 결과로 보았을 때, 유아들의 경우 가정에서 나타나는 문제행동이 교실 내의 문제행동으로 관찰되는 것으로 볼 수 있다. 그러나 유아들은 가정과 기관에서 사회적으로 맺고 있는 인간관계가 다르므로, 다른 문제행동 유형이 나타날 가능성도 있다(Berk, 2010).

부모는 가정에서 많은 시간과 상황에서 유아와 상호작용을 하고, 그들은 자녀에 전반적인 발달에 영향을 주는 중요한 원천으로 부모의 양육행동은 유아의 행동에 막대한 영향을 미친다(정옥분, 2013). 어머니의 양육행동은 어머니의 심리적인 특성이나 양육 지식과 양육 스트레스 등의 복합적인 결과로 나타나며, 이러한 어머니의 양육행동은 유아의 정서, 인지, 신체, 언어발달 등 전반적인 발달에 영향을 미치는 중요한 변인이다(김종훈, 이지영, 성지현, 2013). Webster-Stratton와 Herbert(1994)는 아동의 행동문제를 나타나게 되는 원인은 주로 부모의 양육행동 방식에 있다고 하였다. 어머니의 양육행동 유형과 유아의 문제행동 간의 관계를 다룬 선행연구들은 아동 중심적이고, 신속‧지속적이며, 적절한 감정 반응을 보이는 어머니의 민감한 양육행동은 어머니-자녀 간 의사소통을 잘 이루어지게 하여 어머니와 유아의 관계를 원만하게 하며, 이러한 관계는 유아의 안정 애착을 형성하는 것을 돕고 유아의 문제행동에 낮은 위험을 가지고 있는 것으로 보고된다(Calkins, Smith, Gill, & Johnson, 1998). 반대로, 유아에게 부정적인 정서표현을 하고, 거칠고 민감하지 않는 양육행동은 유아들이 신체적 공격이나 위축과 같은 문제행동을 일으키게 만드는 주요 요인으로 밝혀지고 있다(고윤희, 김숙령, 2013; Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000; Shaw, Gilliom, Ingoldsby, & Nagin, 2003). 또한 부모가 권위적‧거부적‧통제적‧강압적‧훈육적이고, 일관성 없이 아동의 요구를 지나치게 들어주는 양육행동을 많이 보일수록 유아들은 사람이나 물건에 공격적인 행동에 대한 분명한 한계를 짓지 않고, 언어적 공격성이 높게 나타난다고 보고된다(장영애, 이영자, 2012). Barnett & Scaramella(2013)의 연구에서는 어머니의 양육행동이 성인 중심적이며, 거칠고 통제적이거나 애정적이지 않은 부정적인 양육행동을 보일 경우, 여아, 남아 모두에게 외현적 문제행동에 영향을 미치는 것으로 밝혀졌으며, 신나나 외(2013)의 연구에는 어머니가 거부 및 통제적인 양육행동을 보일수록 유아의 우울 수준과 불안이 높게 나타나고, 온정 및 수용적인 양육행동과 허용 및 방임적 양육행동의 경우 유아의 우울에 관련이 있다는 결과를 보여주었다. 하지만 Annola & Nurmi(2005)는 어머니가 따뜻한 긍정적인 양육행동을 보이더라도, 자녀에게 있어 심리적인 통제가 결합될 경우 유아의 내재화 문제행동이 증가되고, 부모가 거부적이며 통제적인 양육행동을 나타날 때 유아가 문제행동을 보일 가능성이 높다고 보고하였다. 이와 같이 어머니의 양육행동과 유아의 문제행동에 관한 선행연구들은 어머니의 양육행동 유형에 따라 유아의 다른 형태의 문제행동이 나타난다고 보고하고 있다. 이에 본 연구에서는 가정과 기관에서의 문제행동을 각각 살펴보고, 이러한 행동들이 교사-유아 관계와 어떻게 관련이 있는지 살펴보고자 한다.

이상에서 살펴 본 바에 따르면, 어머니의 양육행동 유형이 유아의 문제행동의 개인차와과 관련이 있고, 이는 교실 내에서의 교사-유아 관계까지 영향을 미치는 것을 예측할 수 있다. 그러나 유아들이 다양한 환경에서 생활하고, 각 환경에 따라 문제행동이 다르게 나타 날 수 있음에도 불구하고, 다양한 관찰자의 보고에 의한 유아의 문제행동을 통합적으로 살펴본 연구가 부족하다. 또한 유아의 교실 내 적응 문제를 유아의 첫 번째 사회 환경인 가정에서부터 근본적인 원인을 탐색해 볼 필요가 있다. 본 연구에서는 어머니의 양육행동 유형에 따라 가정에서 유아에게 어떠한 문제행동으로 나타나고, 이러한 가정에서의 관찰되는 유아의 문제행동 유형이 유아교육기관에서 어떠한 문제행동과 관련이 있으며 결과적으로 이는 교사와 유아의 관계에 어떠한 영향을 미치는지에 대하여 분석해보고자 한다.

본 연구에서 설정한 연구모형(그림 1)의 가설은 다음과 같다. 어머니의 양육행동 유형과 유아의 가정 및 기관에서의 내재적‧외현적문제행동과 교실 내에서의 교사-유아 관계 갈등과 의존과 관계가 있을 것이다. 또한 어머니의 양육유형에 따라 가정에서의 유아 내재적‧외현적 문제행동, 기관에서의 내재적‧외현적 문제행동에 순차적으로 영향을 미쳐 최종적으로 교사-유아 갈등과 의존에 영향을 미칠 것이다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.

[그림 1]. 연구모형

첫째, 어머니의 양육행동, 가정 내 유아의 내재적 및 외현적 문제행동, 기관에서 내 유아의 내재적 및 외현적 문제행동, 교사-유아 관계는 어떠한 관계가 있는가?

둘째, 어머니의 양육행동과 가정 내 유아 내재적 및 외현적 문제행동, 기관 내 유아의 내재적 및 외현적 문제행동은 교사-유아 관계에 어떠한 경로로 영향을 미치는가?

Ⅱ. 연구방법open

1. 연구대상

연구대상은 서울, 경기에 소재한 유치원과 어린이집 6기관에서 4, 5세반의 담임교사 16명과 재원중인 유아 및 그들의 어머니 300명을 대상으로 하였다. 설문지는 교사와 어머니의 연구동의 하에 유아를 통하여 각 가정으로 보내졌으며, 어머니가 설문에 응답하여 회수된 설문지는 총 263부였다. 이 중 성실하게 응답하지 않았거나, 하나의 척도에 모든 문항을 응답하지 않아 척도별 점수가 산출되지 않은 대상자를 제외한 총 226명(85.9%)의 자료가 통계분석에 사용되었다. 연구 대상 유아의 연령은 4세 86명(38.4%), 5세 138명(61.6%)으로 5세의 비율이 4세 보다 높았으며, 성별은 남아 114명(51.4%), 여아 108명(48.6%)으로 성별 비율이 거의 비슷하였다. 교사의 연령은 20대 10명(62.5%), 30대 4명(25.0%), 40대 2명(12.5%)로 나타났으며, 교직경력은 5년 이하 12명(75.0%), 6년 이상∼10년 이하는 2명(12.5%), 11년 이상∼15년 이하는 2명(12.5%)으로 나타났다.

설문에 응답한 어머니의 연령은 31세∼35세 54명(25.7%), 36세∼40세가 100명(47.6%), 41세∼45세 49명(22.9%), 46∼50세가 8명(3.8%)으로 나타났으며, 학력은 고등학교 졸업 이하 72명(34.6%), 전문대학교 졸업 48명(23.1%), 대학교 졸업 80명(38.5%), 대학원 졸업 8명(3.8%)으로 나타났다. 어머니의 직업은 전업주부가 44.2%로 가장 많았고, 사무직 16.3%, 기타 15.4% 순으로 나타났다. 아버지의 연령은 31세∼35세 26명(12.4%), 36세∼40세가 64명(30.5%), 41세∼45세 104명(49.5%), 46∼50세 10명(4.8%), 51세 이상이 6명(2.9%)으로 나타났으며, 학력은 고등학교 졸업 이하 42명(20.4%), 전문대학교 졸업 48명(23.3%), 대학교 졸업 98명(47.6%), 대학원 졸업 18명(8.7%)으로 나타났다. 부부의 결혼 관계는 동거 188명(83.2%), 별거 중 4명(1.8%), 이혼 16명(7.1%)로 나타났고, 가정의 월수입은 100만원 미만 6명(2.7%), 100만원 이상∼200만원 미만 22명(9.7%), 200만원 이상∼300만원 미만이 42명(18.6%), 300만원 이상∼400만원 미만 58명(25.7%), 400만원 이상 82명(36.3%)으로 나타났다.

2. 연구도구

1) 어머니의 양육행동

어머니의 양육행동을 측정하기 위하여 Schaefer(1959)의 Maternal Behavior Research Instrument를 이원영(1983)이 번안한 검사 도구를 수정‧보완한 배문주(2005)의 질문지를 사용하였다. 본 도구는 4개의 하위영역 애정적, 거부적, 자율적, 통제적으로 구성되어 있다. 각 요인 별 12문항씩 총 48문항으로, 5점 Likert 척도로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 해당 양육행동을 더 많이 보이는 것을 의미한다. 각 요인별 내적합치도 Cronbach’s α 값은 .827 으로 나타났다.

2) 유아 문제행동 개인차

유아의 문제행동 개인차는 Achenbach와 Rescorla(2000)가 제작한 Child Behavior Checklist(CBCL) 1.5-5를 한국 아동을 대상으로 표준화한 한국판 유아행동평가 척도 부모용(K-CBCL, 오경자, 김영아, 2009)과 The Caregiver-Teacher’s Report Form for Ages 2-5(C-TRF)를 한국아동을 대상으로 표준화한 한국판 교사용 유아행동평가 척도(C-TRF, 오경자, 김영아, 2009)를 사용하여 측정하였다. K-CBCL와 C-TRF는 유아의 문제행동 및 심리적 부적응의 임상적으로 선별하고, 심리장애의 진단을 위해서 사용하는 도구로써 내재화, 외현화, 기타문제 3개 영역과 DSM진단척도로 구성되어 있으며 총 100문항, 3점 척도로 이루어져 있다. 그러나 본 연구에서는 유아의 행동문제 발생 빈도를 측정하기 위하여 DSM 진단척도 관련 문항을 제외한 정서적 반응성, 불안/우울, 신체증상, 위축으로 이루어진 내재화 행동문제(K-CBCL 36문항, C-TRF 34문항)와 주의 집중 문제, 공격행동으로 이루어진 외현화 행동문제(K-CBCL 24문항, C-TRF 34문항) 총 K-CBCL 60문항, C-TRF 66문항을 이용하여 측정하였으며, 어머니가 유아의 행동문제 성향을 더 구체적으로 선별하여 보고할 수 있도록 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 매우 그렇다(5점)’까지 5점 Likert 척도로 수정하여 사용하였다. 문제행동 점수가 높을수록 해당 행동문제를 더 많이 보이는 것을 의미하며, 본 연구에서 K-CBCL 내적합치도 Cronbach’s α 값은 .944, C-TRF의 내적합치도 Cronbach’s α 값은 .979 으로 나타났다.

3) 교사-유아간의 관계

유아와 교사간의 관계에 대한 교사 인식을 알아보기 위해 Pianta(1992)의 교사와 유아간의 관계 척도(Student-Teacher Relationship Scale: STRS)를 이진숙(2001)이 한국 실정에 맞게 번역, 수정 및 보완한 질문지를 사용하였다. 이 척도를 교사와 유아간의 관계 특성에 대해 교사의 인식을 평가하는 척도이며, 친밀성/수용, 의존성, 갈등 3개의 하위영역으로 구성되어 있으며, 본 연구에서는 교사-유아관계 친밀성/수용을 제제외한 의존성과 갈등요인을 사용하였다. 의존성은 유아가 교사에게 지나치게 의존하는 정도를 측정하며, 갈등요인은 교사와 유아 관계가 적대적이고 조화롭지 못한 정도를 측정한다. 연구 문항은 의존 4문항, 갈등 12문항으로 총 16문항, 5점 Likert 척도로 구성되어 있다. 점수가 높을수록 해당 교사유아관계가 더 높은 것을 의미하며, 본 연구에서의 내적합치도 Cronbach’s α 값은 .850 으로 나타났다.

3. 자료 분석

수집된 자료의 통계분석은 SPSS 21.0 프로그램과 AMOS 18.0 프로그램을 사용하였다. 조사도구의 내적합치도를 알아보기 위해 Cronbach's α 계수를 산출 하였으며, 전체변인들의 평균과 표준편차 및 상관관계를 분석하였다. 또한 전체변인들 간의 구조 및 경로를 확인하기 위하여 구조방정식 모형(Structural Equation Modeling: SEM)을 통해 분석하였다. 구조모형 분석에 앞서 경로모형의 측정모형 타당성 검증을 위해 확인적요인분석(CFA: Confirmatory Factor Analysis)을 실시하였다. 구조방정식모형(SEM)의 측정모형부합도는 절대적 적합지수인 (Chi-square), RMSEA(Root Mean Squared Error of Approximation), SRMR(Standardized Root Mean Residual)와 상대적 적합도 지수인 TLI(Tucker-Lewis Index), CFI(Comparative Fit Index)를 통해 평가하였다(Brown, Cudeck, 1993; Hu, Bentler, 1999). 또한 간접효과의 검증을 위하여 Bootstrapping 절차를 사용하였고, 직‧간접효과는 .01에서 통계적 유의성을 확인하였다.

<표 1>. 변수들 간의 상관관계 (N=226)

* p<.05., ** p<.01., *** p<.001.

Ⅲ. 연구결과open

1. 측정변인들 간의 상관관계 분석

통계적 모델하의 측정변인들 간의 상호상관행렬 및 각 측정변인들의 평균 및 표준편차를 추정한 결과는 표1과 같다. 유의미한 결과가 나온 상관관계를 중심으로 살펴보면, 어머니의 양육행동 중 애정은 가정 내에서의 내재화(r=-.21, p<.001), 외현화(r=-.26, p<.001) 행동문제와 부적상관관계를 나타냈고, 기관에서의 내재화(r=-.17, p<.001), 외현화(r=-.05, p<.05) 행동문제와도 부적상관관계가 있는 것으로 나타났다. 어머니의 거부는 가정 내의 내재화(r=.28, p<.001), 외현화(r=.38, p<.001) 문제행동과 정적상관관계를 나타냈으며, 자율은 가정 내의 내재화(r=-.19, p<.001) 문제행동과 부적상관관계를 나타냈다. 또한 어머니의 통제는 기관 내에서의 내재화 문제와 부적상관관계(r=-.15, p<.01)가 있는 것으로 나타났다.

가정에서 어머니에 평가되는 유아의 행동문제 중 외현화 문제행동은 교실에서 교사에게 보고는 외현화 문제행동(r=.16, p<.001)과 정적상관관계를 나타냈다. 또한 가정내 유아의 내재화 문제행동(r=.12, p<.05)과 외현화 문제행동(r=.16, p<.01)은 교사-유아 관계에서 갈등과 모두 유의한 관계가 있는 것으로 나타났다. 마지막으로 교실 내에서 보여는 문제행동 중 외현화 문제행동은 교사-유아관계 중 갈등(r=.78, p<.001)과 의존(r=.33, p<.001)과 정적상관관계, 내재화 문제행동은 교사-유아관계 중 갈등(r=.69, p<.001)과 의존(r=.44, p<.001)에 정적인 상관관계를 나타냈다.

2. 측정모형 분석

구조 모형 분석에 앞서 경로모형의 측정모형 타당성 검증과 잠재변수들이 측정변수들을 제대로 설명하는지 확인하기 위하여 확인적 요인 분석을 실시하였다. 모형추정가능성 확인절차(Kline, 2001)에 따라 최대우도추정(Maximum Likelihood Estimation)절차를 통해 측정모형의 부합도를 추정하였다. 측정도구 중 부모의 양육행동, 유아의 가정 및 기관에서의 문제행동, 교사-유아 관계의 경우 다차원 구조를 가지고 있는 검사도구로서 각 지표변수가 개념을 대표할 수 있는 변인이다. 본 연구에서는 표본크기에 민감하지 않고, 간명성을 고려하며 적합도 지수의 기준이 확립된 RMSEA, TLI, CFI, SRMR를 통해 적합도를 평가하였다(Hu & Bentler, 1999). 본 연구의 확인적 요인 분석 모형의 접합도 지수는 =395.133(df=116, p<.001.), TLI=.932, CFI=.954, SRMR=.063, RMSEA=.073으로 구조모형적합도 권장지수(Brown, Cudeck, 1993; Hu, Bentler, 1999)에 근거해 본 연구의 구조모형은 적합한 것으로 나타났다. 각 잠재변인과 지표변수들 간의 관계를 검토한 결과, 표준화 요인부하량(Standized Factor Loading)이 .5 이상(C.R.>1.965)으로 관측변수들의 수렴 타당도을 만족하는 것으로 나타났다. 이러한 확인적 요인분석의 결과에 따라 잠재변수들 간의 인과적 관계를 설정한 연구모형의 부합도 및 모수치를 추정하였다.

3. 구조모형 분석

어머니의 양육방식이 유아의 가정 및 기관 내 문제행동과 교사-유아관계에 어떠한 경로를 통해 영향을 미치는지 확인하기 위해 연구모형을 분석하였다. 구조모형적합도 지수는 =438.615, (df=98, p=.000), TLI=.908, CFI=.941, SRMR=.051, RMSEA=.088으로 나타나 Hu & Bentler(1999)의 적합도 권장지수에 따라 본 연구의 구조모형은 적합한 것으로 나타났다.

어머니의 양육행동과 가정내 유아의 내재적 및 외현적 문제행동, 기관내 유아의 내재적 및 외현적 문제행동이 교사-유아 관계에 미치는 영향을 알아보기 위해 각 변인간의 관계를 살펴본 결과는 표 2그림 2에 제시하였다.

<표 2>. 최종 구조모형경로계수

[그림 2]. 최종모형의 표준화계수 추정결과

각 변인간의 관계를 살펴보면 어머니의 양육행동 중 거부는 유아의 가정 내 내재화 문제행동(β=.335, p<.001)과 외현화 문제행동(β=.501, p<.001)에 직접접인 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 부모가 유아에게 거부적인 양육행동을 보이면 유아의 가정 내 문제행동이 많이 나타남을 알 수 있다. 자율은 내재화 문제행동(β=-.099, p<.05), 통제는 외현화 문제행동(β=.-144, p<.01)에 직접적인 부적 영향을 미쳤다. 자율적인 어머니의 양육행동은 가정 내 유아의 내재화 문제행동을 감소시키고, 통제적인 양육행동은 가정 내 유아의 외현화 문제행동을 감소시키는 것임을 알 수 있다.

또한 유아의 가정 내의 문제행동 중 외현화 문제행동만이 유아의 기관 내 외현화 문제행동에 직접적인 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(β=.324, p<.05). 이는 가정 내에서 외현화 문제 행동을 보이는 유아는 기관에서도 교사에게 외현화 문제행동이 많이 관찰됨을 알 수 있다.

마지막으로, 기관내의 내재화 문제행동은 교사유아의 의존관계(β=.427, p<.001)에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났고, 기관 내에서의 외현화 문제행동은 교사유아의 갈등관계(β=.944, p<.001)에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 기관 내에서의 외현화 문제행동을 보이는 유아는 교사와의 관계에서 갈등이 높게 나타나고, 내재화 문제행동을 보이는 유아는 교사에게 다른 유아들 보다 의존적임을 알 수 있다.

어머니의 양육행동 유형이 교사유아관계의 유형에 유의한 경로의 간접효과 및 총효과 살펴보기 부트스트래핑(Bootstrapping)을 통해 통계적 유의성을 검증하였다(표 3). 첫째, 변인 간의 간접 효과 결과를 살펴보면, 어머니의 양육행동 유형 중 거부는 가정 내 유아의 외현화 문제행동에 증가시키고, 이는 기관 내 외현화 문제행동에 증가시켜 결과적으로 교사-유아관계의 갈등에 정적인 영향을 미치는 매개 경로가 확인되었다(거부 → 외현화CBCL → 외현화 TRF → 교사유아관계 갈등=.090, p=.012). 이 는 어머니의 거부적 양육행동은 가정과 기관에서 유아의 문제행동을 증가시키고, 결과적으로 교사유아관계에서 갈등을 증가시키는 것으로 볼 수 있다.

<표 3>. 최종경로 모형의 경로 효과 분해표

둘째, 어머니의 양육행동 유형 중 통제는 가정 내 유아의 외현화 문제행동에 부적으로 영향을 미치고, 이는 기관에서의 외현화 문제행동 감소로 이어져 결과적으로 교사-유아관계에 갈등에 부적 관계를 가지며 매개 하는 것으로 나타났다(통제 → 외현화 CBCL → 외현화 TRF → 교사유아관계 갈등=-.036, p=.011). 즉, 통제적 양육행동을 보이는 어머니는 가정 및 기관 내에서 유아의 문제행동을 감소시키고, 결과적으로 교사유아관계 갈등을 감소시킨다는 이중매개경로가 확인되었다(표 3).

마지막으로 내생변인을 설명하는 다중상관치(Squared Multiple Correlations)를 살펴보면, 어머니의 양육행동은 가정 내 유아의 내재적 문제행동을 14.5%, 외현화 문제행동을 22.1% 설명하였고, 가정 내 유아의 문제행동은 기관내 외현화 문제행동을 3.4%, 내재화 문제행동을 2.6% 설명하였고, 기관 내 유아의 문제행동은 교사유아관계 갈등을 79.7%, 의존은 15.8% 설명하는 것으로 나타났다.

Ⅳ. 논의 및 결론open

본 연구의 목적은 어머니의 양육행동 유형에 따라 가정 내 유아에게 어떠한 문제행동이 나타나고, 이러한 가정 내에서 관찰되는 유아의 문제행동 유형이 유아교육기관에서의 문제행동과 어떠한 관련이 있으며 최종적으로 이는 교사와 유아의 관계에 어떠한 영향을 미치는지에 대하여 알아보는 것이었다.

본 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다. 어머니의 양육행동 유형이 유아의 가정 및 교실 내 문제행동을 통해 유아-교사 관계에 미치는 간접경로는 두 가지 경로로 나타났다. 첫 번째 경로는 어머니의 거부적인 양육행동이 가정 내 유아의 공격행동과 같은 외현화 행동문제에 영향을 미치고, 이는 다시 교실 내의 외현화 행동문제로 이어져 결과적으로 기관에서 교사-유아관계에 있어 서로에게 힘든 시간으로 느끼거나 서로 지내기 어렵게 생각하는 등의 갈등관계를 일으키는 것으로 나타났다. 즉 가정 내의 어머니의 거부적인 양육행동은 유아의 외현화 문제행동의 원인이 되며, 이러한 외현화 문제행동은 유아의 유아교육기관 적응에 방해가 되는 것으로 보인다. 이러한 결과는 부모의 양육행동이 거부적이고, 내향적일수록 유아의 내재화 및 외현화 문제행동의 빈도가 높게 나타나고, 특히 유아의 공격성과 높은 관계를 나타난다고 보고한 연구(이찬숙, 현은자, 2008), 부모에게 거부 경험이 있는 유아가 더 많은 문제행동을 일으킨다고 한 연구결과(Bornstein, Hahn, & Haynes, 2011)와 유사하다. 또한 4, 5세의 유아의 경우 가정 내에서 나타났던 공격행동이나 주의 집중 문제 등의 외현화 문제행동은 교실 내 외현화 문제행동과 관계가 있다고 보고한 연구결과 (Verhulst & Akkerhuis, 1989)와 어머니가 보고한 유아의 문제행동 중 외현화 문제행동은 아버지와 교사가 보고한 외현화 문제행동을 강하게 예측하는 것으로 나타났다는 연구결과(Grietens et al, 2004)와도 유사하다. 이와 더불어 가정 내의 외현화 문제행동은 교실 내에서도 나타나며, 이러한 교실 내의 유아 문제행동은 교실에서의 적응을 어렵게 만든다는 선행연구(Verhulst, Koot, & Van der Ende, 1994)와도 일치한다. 이러한 결과들로 보았을 때, 어머니의 거부적인 양육행동은 가정 및 기관 내에서 유아의 외현화 문제행동의 원인이 되며, 유아의 공격적이고 집중을 하지 못하는 행동들은 교사와의 부정적인 관계를 형성하는 것으로 설명할 수 있다. 본 연구결과는 교실 내에서의 유아와 교사와의 관계 및 기관 적응에 부정적인 영향을 미치는 유아의 문제행동들은 가정의 어머니의 거부적인 양육행동에서 기인한다고 볼 수 있다.

두 번째 경로는 어머니의 통제적인 양육행동이 가정에서 부모에게 반항적이거나 이유 없이 돌아다니는 등의 외현화 문제행동을 감소시켰고, 이는 다시 교실 내에서 수업 시간에서의 주의 집중 부족이나 또래에게 신체를 공격하는 등의 외현화 문제행동의 낮은 발생빈도로 이어져 결과적으로 교사-유아관계에서 낮은 갈등수준에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 어머니가 통제적 양육행동을 보일수록 유아의 가정 및 교실 내에서 공격적인 행동을 줄여주고, 주의 집중하는데 도움을 주고, 이러한 유아의 행동은 교사와의 갈등관계를 감소시키는 것으로 해석할 수 있다. 이러한 결과는 통제하기 어려운 유아가 부모로 하여금 통제적인 양육행동을 이끌어 내고, 이러한 강압적인 양육태도는 아동을 더욱 거부적이고 공격적으로 만들어 문제행동으로 진전하게 된다는 연구(Patterson, 1992)나 통제적인 양육행동을 보일 경우, 유아의 외현화 행동 즉 공격성과 주의 집중 문제를 일으키는 변인이라고 밝힌 연구(박미진, 강지현, 2012)와는 상반되는 결과이다. 선행연구결과와 다르게 나타난 본 연구의 결과는 서양과 한국의 행동억제에 대한 비교문화 연구에서 북미연구에서는 유아의 행동억제가 추후 불안이나 소극적 행동 등 사회정서적인 문제를 나타나게 하는 요인으로 보고 있지만 중국이나 한국의 유아들은 행동 억제를 더 잘하며 이는 어머니의 양육행동과 관련이 있는 것으로 보는 연구결과(Rubin et al., 2006)를 바탕으로 논의해볼 수 있다. 한국 어머니의 경우 유아가 위험한 상황이 되기 전에 미리 통제를 하고, 아동의 행동에 엄격한 기준을 적용하는 양육행동을 보임으로써 유아의 높은 행동억제는 극한 상황에 덜 빠지거나, 위험한 상황을 덜 겪게 한다는 것이다. 즉 어머니의 상황에 따른 적절한 수준의 통제적 양육행동은 유아들에게 있어 자신의 행동을 억제하도록 하며, 우리나라 문화권 내의 교사나 부모는 행동억제를 잘하는 유아를 긍정적으로 평가하며 기관적응을 잘한다고 보는 것이다. 또한 부모의 통제에 대해 자녀에게 미리 설명하며, 각 상황에서의 일관된 통제적 양육행동은 아동이 스스로 결정하고, 감정과 욕구를 표현하고 의사결정을 하는데 도움이 되는 효과적인 방법(Berk, 2012)이라는 입장에서도 해석해 볼 수 있다.

마지막으로 본 연구에서 거부적인 양육행동은 가정에서 유아의 내재적 문제행동의 원인이 되고, 자율적인 양육행동은 가정에서 내재화 문제행동을 감소시키는 것으로 밝혀졌지만, 이러한 관계가 교실 내에서 내재화 문제행동으로 관찰 되지는 않았다. 이러한 결과는 부모의 양육태도가 거부적이고, 내향적일수록 유아의 내재화 문제행동이 높게 나타난다는 연구(이찬숙, 현은자, 2008)와 부모의 부부관계가 부정적이고 불안한 심리적 상태를 보이더라도 애정적이고, 자율적인 양육방식을 가지고 있으면 남아와 여아 모두에게 내면화 문제행동을 감소시킨다고 보고한 연구(장진영, 김진희, 김영희, 2011)에 의하여 본 연구 결과를 설명할 수 있다. 하지만 이러한 가정 내 내면화 문제행동이 기관에서 유아의 내면화 문제행동으로 보여 지지 않은 것은 교사들이 유아의 내재화의 문제행동에 대해 그들의 부모보다 더 예측을 하지 못하는 것으로 밝힌 연구(Berg-Nielsen, Solheim, Belsky, & Wichstrøm, 2012), 어머니가 보고한 가정 내 유아의 내재화 문제행동과 외현화 문제행동 중 교실에서 교사가 기관 내 내재화 문제행동을 보고하지 못하고, 외현화 문제행동만 강하게 보고하는 것으로 나타났다는 연구결과(Grietens et al, 2004)에 의해 지지 된다. 본 연구의 결과는 가정 내에서 유아가 불안하고 우울한 행동을 보이더라도, 교실에서는 관찰 되지 않을 수 있으며, 부모와 교사가 내재화 문제행동을 측정하는 기준과 평가가 다르게 나타날 수 있음을 짐작할 수 있다. 또한 기관에서는 가정과 달리 성인 보다는 많은 또래와 생활하고, 다양한 활동을 함으로써 이러한 내재화 문제행동이 나타나지 않을 가능성이 있다.

본 연구는 유아와 교사간 관계에 영향을 미치는 요인으로 유아의 주 양육자인 양육행동의 유형으로 시작으로 유아의 가정과 기관에서의 문제행동 및 기관에서의 교사 유아 관계에 대한 경로를 파악했다는 것에 의의가 있다. 또한 유아에게 중요한 환경인 가정에서의 부모의 양육행동이 유아의 가정 내 문제행동 뿐만 아니라 유아의 기관 내 문제행동과의 관련정도를 살펴보았다. 이는 유아가 주로 생활을 하는 가정과 교육기관 환경을 대상으로 행동문제 유형과 발생정도를 파악하여 다른 두 환경에서의 유아의 행동 관련성을 살펴본 것에 의의를 가진다.

어머니가 자녀에게 애정적이고 수용적임과 동시에 유아의 사고와 행동에 적합한 자율과 통제를 부여하는 조화로운 양육행동이 유아의 긍정적인 행동에 기여를 하고, 이는 유아의 사회 적응에 까지 영향을 미치는 것을 예측해 볼 수 있다. 또한 이러한 사회적 관계 형성에 민감한 유아기임을 인지하고 자녀에게 긍정적인 양육행동과 적절한 환경적 자극을 제공하여 유아의 긍정적인 사회적응에 도움을 주고 사회적 행동을 향상 시킬 수 있도록 노력해야 할 것이다. 본 연구의 결과는 유아의 기관적응을 돕고, 유아의 기관과 가정에서의 문제행동에 부모의 양육에서 부터 어떻게 다룰 것인지에 대한 기초 정보를 제공할 수 있을 것이라고 예상된다.

본 연구는 몇 가지 제한점을 지니는데, 이와 관련하여 후속연구에 대한 제언을 하자면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 일반 교육기관에 재원 하는 유아들을 대상으로 행동문제를 측정하여 사용하였으므로, 본 연구의 결과를 임상 집단의 아동까지 확대 해석하는 데는 무리가 있다. 이 후 연구에서는 문제 행동 수준이 정상 범위에 속하지 않는 아동들을 대상으로 가정과 기관에서의 문제행동 측정하여 비교 연구를 진행한다면 유아의 문제행동을 이해하는데 폭넓은 정보를 제공할 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구의 결과는 가정에서 보고되는 외현적 문제행동이 기관 내 외현적 문제행동에 영향을 미치는 것으로 보고되었지만, 유아들은 가정과 교육기관에서 다른 사회적 대상과 생활함으로 가정에서 나타난 문제행동이 기관에서 같은 유형의 문제행동으로 나타날 것이라고 해석하기는 어렵다. 또한 본 연구에서 기관에서의 문제행동이 가정 내 문제행동과 어느 정도 관계가 있는 것으로 나타났으나 가정에서만의 문제로 문제행동이 나타나거나 기관 내에서의 다른 문제들(예를 들어, 다른 아동으로부터의 공격 행동의 경험, 집단생활에서의 규칙 지키기, 편안하지 않은 환경 등)로 인한 문제 행동이 있을 수 있다. 추후 연구에서는 다른 환경에서 보이는 문제행동과 관련된 변인들도 함께 고려할 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 어머니의 양육행동, 유아의 행동문제, 교사-유아 관계를 한 번의 측정으로 횡단연구로 진행되었다. 선명한 인과관계를 확인하기 위해서 향후 종단 연구가 진행될 필요가 있어 보인다. 넷째, 본 연구에서는 주 양육자인 어머니의 양육행동만을 측정함으로써 아버지의 역할을 배재하였다. 그러나 아버지가 자녀양육에 담당하는 역할이 증가하고 있고, 부모공동양육의 중요성이 강조되고 있는 현 시점에서 아버지를 포함한 부모의 양육행동이 유아의 문제행동에 미치는 영향을 살펴볼 필요성이 있다. 마지막으로, 본 연구에서는 모든 평가가 교사와 부모의 자기보고식 질문지만을 통해 이루어졌다. 유아의 외현화 문제행동은 또래 및 교사와의 관계에 있어 사회적 관계나 환경과 자극적인 마찰을 일으키므로 비교적 관찰이 용이함으로 객관적인 평가를 위해 연구자의 행동관찰도 병행 될 필요가 있다.

이러한 제한 점에도 불구하고 본 연구에서는 유아의 문제행동을 교사에 의한 지각뿐만 아니라 어머니의 지각을 통하여 유아와 교사와의 관계를 측정한 점과 유아의 문제행동을 내재화 문제행동과 외현화 문제행동으로 구분하고 각 문제행동에 대하여 세밀하게 구분하여 측정한 점에 대하여 기존 연구와 차별성을 갖는다. 본 연구는 유아의 긍정적인 기관 적응을 위해 부모의 양육에 대한 증진 프로그램을 포함하고 유아기 자녀의 부모를 위한 부모교육 프로그램의 개발을 위한 이론적인 근거로서 활용될 수 있을 것이다. 또한 유아의 기관 긍정적인 적응과 교실에서의 문제행동을 경감시키기 위해서는 유아의 교실에서의 생활에서 확대하여 가정에서의 문제행동과 어머니의 양육행동에 대한 프로그램 개발과 부모교육이 필요한 것을 본 연구에서 보여주고 있다.

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